The science of Learning Hattie and Yates

Hvordan lærer vi?

I tidligere blogindlæg har jeg talt varmt for elevautonomi. Og som jeg har skrevet før: Noget af det vigtigste ved elevautonomi er, at man flytter fokus fra undervisning til læring. Derfor var det oplagt for mig at læse ”Visible Learning and the Science of How We Learn” (Synlig læring og videnskaben, om hvordan vi lærer) af John Hattie og Gregory Yates. Som titlen siger, undersøger bogen, hvordan vi lærer.

Bogen starter med et resumé af Willingham-tesen:

1.       Hjernen er ikke fra naturens side særlig egnet til at tænke (!!)

2.       At tænke er en langsom og krævende hjerneaktivitet, og resultatet er tvivlsomt.

3.       Bevidst tænkning styrer ikke de fleste menneskers handlinger i den virkelige verden, hvor de skal interagere og overleve.

4.       I stedet vælger vores hjerne at gøre brug af hukommelsen og gøre det, som vi har gjort før eller set andre gøre.

5.       Selvom vi er nysgerrige væsener, er vores nysgerrighed begrænset til emner og områder, som vi allerede kender noget til, og hvor vi mener, at vi er kompetente (selvtillid).

6.       Vi er ikke villige til at investere energi i at tænke, før vi kan se, at anstrengelsen vil blive belønnet med succes.

Budskabet er, at læring er svært, men at det, som giver pote, er ”deliberate practice” (bevidst handling). De lærende skal deltage aktivt i deres læring og ikke være passive modtagere af viden. Evnen til at holde fokus daler efter kun 10 minutter. Evnen til at opnå eliteniveau har mindre at gøre med IQ end med det at beskæftige sig med stoffet. Hårdt slid og ”deliberate practice” er vigtigere. Forsøg på at identificere begavede børn slår tit fejl. Ofte er det de børn, som blomstrer sent, der klarer sig bedst. Så det er stadigvæk sjovt at være lærer!

Hattie og Yates forklarer, at der er to tænkesystemer – et hurtigt og et langsomt. Det hurtige er ”automacity” (automatisk handling); det langsomme er, hvor vi skal bruge vores kognitive færdigheder. Når vi taler vores modersmål eller cykler, bruger vi det automatiske system, og jo mindre vi kan trække på automatikken, jo sværere oplever vi en opgave. Desværre er der ikke meget forskning i, hvordan man underviser i ”automacity”. Dog ved vi, at jo mere tid vi bruger på en aktivitet – hvad enten det er et computerspil eller at læse, jo større sandsynlighed er der for at opnå ”automacity”.

For at styrke læring er det vigtigt, at lærernes tilbagemelding (feedback) ikke så meget fokuserer på at analysere opgaven, dens svaghed og styrker, men hjælper eleverne til, hvordan de kan komme videre.

I mine autonomitimer er jeg til en vis grad en vejleder, men Hattie og Yates understreger – og jeg er enig – at læreren ikke blot skal vejlede, men i højere grad skal stimulere læringsmiljøet med stærke og klare metoder.

Jeg har tit haft diskussioner med mine elever om nødvendigheden af ikke lade sig distrahere. Jeg fraråder musik og får støtte fra Hattie og Yates, som siger, at den menneskelige ikke er bygget til at multitaske. Vi har en begrænset mængde energi, som vores hjerne kan bruge. Jo flere ting (musik, facebook, fjernsyn …) hjernen skal forholde sig til, jo mindre overskud er der til hver enkelt ting. Så sluk for musikken – det distraherer!

Hattie og Yates opererer med er begreb, de kalder ”ekspertlæreren”. Ekspertlæreren kan:

·         Anvende pædagogisk viden på en usædvanlig, fleksibel og innovativ måde.

·         Improvisere.

·         Forstå på et dybere niveau, hvorfor elever lykkes eller mislykkes med akademiske opgaver.

·         Give udviklingspassende læringsopgaver, som udfordrer og fanger den enkelte elev.

·         Forudse og planlægge strategier i forhold til de vanskeligheder, som eleven vil opleve.

·         Generere korrekte hypoteser om, hvorfor eleven oplever succes eller det modsatte.

·         Vise passion i sit arbejde.

Hattie og Yates skriver, at ”ekspertlæreren” ofte har dårligt forberedte timeplaner, men har rutinerne i hovedet … mon ikke det er en form for ”automacity”?

Her er noget at tænke over … I mit næste blogindlæg vil jeg fortsætte med ”Visible Learning and the Science of How We Learn”. Jeg skal lige nå at samle mine tanker i disse rolige og afslappede sommerferiedage J.

”Visible Learning and the Science of How We Learn”, John Hattie og Gregory Yates; Routledge London and New York 2014

Hvordan lærer vi? Del II

Denne gang vil jeg fokusere på kapitel 13: ”How knowledge is acquired” (Hvordan vi tilegner os viden) i bogen ”Visible Learning and the Science of How We Learn” (Synlig læring og videnskaben om, hvordan vi lærer) af John Hattie og Gregory Yates.

Hattie og Yates påpeger, at der er:

·         Seks tilegnelsesprincipper.

·         Seks huske-/hukommelsesprincipper.

·         Fem aspekter i håndteringen af ”information overload”.

Seks tilegnelsesprincipper

1.       Tilegnelse tager tid; genier er ikke skabt af naturens hånd, men er et produkt af tid, motivation og indsats.

2.       Vi er kun i stand til at koncentrere os i 15-20 minutter ad gangen. Som lærer skal man derfor få sit budskab igennem på 5 minutter.

3.       Udbyttet er større, hvis man fordeler sin læring i mange små blokke, end hvis man tager det hele i et hug.

4.       Den største effekt opnås, hvis man bygger på tidligere viden. Læreren skal tage udgangspunkt i hver eneste elevs personlige viden og ikke i, hvad der er lavet til et bestemt klassetrin.

5.       Der er absolut INTET videnskabeligt belæg for begrebet læringsstil. (Se note forneden) Vi er alle sammen auditivt, kinæstetisk og visuelt lærende. Læring skabes bedst gennem mange forskellige medieinput. Brug lyd, billeder og bevægelse.

6.       For at lære skal eleven være aktiv i læringssituationen. Dette er et område, hvor jeg synes, at brugen af logbøger giver de enkelte elever mulighed for at være aktive, selv når de ikke er ”på”.

Seks huske-/hukommelsesprincipper

1.       Det er sværere at huske end at genkende. I Hatties og Yates’ terminologi betyder at ”huske”, at man skal rekonstruere sin viden, og dette kræver mere end at ”genkende”, hvilket blot betyder, at man har set noget før. Når man husker, kan man forstå og reproducere.

2.       De oplysninger, som gives først eller sidst, huskes bedst.

3.       Med tiden glemmer man. Så bare fordi eleverne kan en bøjning eller nogle fakta i 6. klasse, betyder det ikke nødvendigvis, at de vil kunne det samme i 7. klasse. Det er ikke, fordi de er mindre begavede, men snarere fordi de er helt almindelige.

4.       Hukommelsen er en subjektiv og konstruktiv proces. Det betyder, at det, som folk husker, ikke nødvendigvis er det, der skete. Moderne DNA-testmetoder har vist, at mange udelukkende er blevet dømt på baggrund af, hvad andre husker, og det er ikke så sjældent, at folk husker forkert. Jeg husker selv, da jeg sammen med en række medstuderende tog i biografen for at se Stephen Kings' film The Shining. I filmen er der en smuk kvinde, som står op i et badekar. Dagen efter diskuterede vi filmen. Vi var 14 studerende. Otte af os mente, at kvinden var brunette, mens de andre seks var stensikre på, at hun var blondine. Jeg kan ikke huske, hvad det rigtige svar var, men vi var alle sammen overbeviste om, at vi havde ret. Og det havde vi (alle sammen) i sagens natur ikke. Vores hukommelse kan altså være upålidelig.

5.       Hvis vi genlærer noget, som vi ellers troede, at vi havde glemt, sker det hurtigt. Vi glemmer ikke helt. Tænk bare på, når du besøger et land, hvor du engang kunne noget af sproget, hvor hurtigt det går med at komme op i gear igen.

6.       Ens evne til at huske noget kan påvirkes negativt af noget, som vi har lært tidligere. Når eleverne eksempelvis i engelsk har lært ”to become” (at blive) og senere i tysk møder ”bekommen” (at modtage/få), skaber det uro i hukommelsen.

Fem aspekter til håndtering af ”information overload”

1.       Studerende har en tendens til at overvurdere deres egne evner og undervurdere opgaven. Derfor opleves læring ofte som frustrerende.

2.       Læring forårsager meget stort mentalt stress og kræver meget energi.

3.       Det er vigtigt, at de lærende udvikler stresshåndteringsstrategier. Især to aspekter er vigtige: Det første er, at elevene skal lære, hvordan man lærer og skaber læringsmuligheder. Det andet er at håndtere de affektive (følelsesmæssige) påvirkninger, dvs. at negative reaktioner over for modgang ikke skyldes, at eleven er ”dum”. Eleven skal hjælpes til at styrke sin selvtillid og tro på, at modgang skyldes faktorer, som han/hun kan gøre noget ved og ikke skyldes, at han/hun ikke ”duer”.

4.       Vi må identificere, hvorfor ”information overload” opstår. Det er måske på grund af manglende forkundskaber, urealistiske forventninger, dårlig instruktion, dårlige strategier, miljø osv.

5.       Vi må erkende, at vi kan ikke multitaske.

Jeg håber, at dette kan være med til at hjælpe os lærere til at forstå, hvad læring er.

Fortsat god sommerferie! J

Learing styles:

“One strange aspect of the learning styles literature is that many theorists were inclined to advance two ideas: (a) that students are unique individuals. And (b) we can classify them into groups, categories, or styles. One moment’s reflection may suggest a remarkable inconsistency, or logical absurdity, between these two fundamentals. (s.180 )… Rather than being a harmless fad, learning styles theory perpetrates the very stereotyping and harmful teaching practices that it is said to combat.”(s.183)”

”Visible Learning and the Science of How We Learn”, John Hattie og Gregory Yates; Routledge London and New York 2014

Autonomy is dangerous

Autonomy is dangerous

Autonomy as a pedagogical idea has been around for quite a while. In many ways though it seems that nobody is interested except perhaps in the academic world and in health care. Teachers, however, seem to be uninterested or even downright hostile.

I have been working with learner autonomy for about 10 years now, having had the privilege of studying under the tutelage of Leni Dam. I hold courses on different aspects of teaching for teachers all over Denmark but if I use the word “autonomy” in a course description I can be fairly sure that the course will be cancelled due to lack of applicants. Why?

The answer I think is twofold: Autonomy is dangerous and unattractive.

Teachers, like many modern employees, experience increasing pressure and attempts at control from many sides. Teachers were once respected figures in society, but the fact that more and more of the world’s population now have university degrees means that teachers no longer have a monopoly on knowledge and learning. In Denmark many adults have much longer academic educations than teachers and earn a lot more too. Thus, the traditional figure of authority (the teacher) must now defend his/her classroom practices as ambitious parents and governments demand that students achieve more and get top grades. The new school law in Denmark says that students must now achieve the same level after 9 years of schooling as they previously achieved after 10 years. Therefore, teachers are regularly asked to account for their teaching results and to prove that they are fulfilling their obligations.

In such a contentious environment, autonomy is downright dangerous. If a teacher sticks to the textbook, starting on page one and finishing just before the end of the year, he/she can say:

“See, we finished the appropriate textbook for this class, I have done what I was supposed to do. If your child has not learnt, it is not my fault. We read all the pages and did all the exercises. He should pay more attention and make a better effort next time.”

An autonomous teacher on the other hand is wide open to attack. If things go wrong parents will say: “It was your job to teach the students, not to give them freedom to fail.” The autonomous teacher allows the students to take responsibility for their learning but simultaneously ends up with far more responsibility. The autonomous teacher ends up with responsibility for not just “8b” but for each of the 26 students in 8b with their different projects, work rates, partner choices, etc. And the autonomous teacher seldom has just one class. In my own case, I had eleven classes last year. That is an awful lot of individual development programmes that I have to keep track of. This is what makes autonomy dangerous. The risk of dropping one of the many balls (students) you have in the air is considerable.

Autonomy is also quite unattractive for many teachers. Most people who become teachers were inspired by talented teachers that they had. They want to be just like them. Then there is the power of the traditional teacher, because while respect for teachers in society may be declining, generally the teacher still has power and authority in his/her classroom. The teacher is the one who makes the rules and enforces them too. In an autonomous classroom one has a much more democratic set-up. That means loss of power and – let’s face it – having power is attractive. It makes life easier not having to negotiate and compromise all the time.

Life is also easier for a teacher with a textbook. If I may be provocative – the teacher does not even have to think. The whole year’s work is planned for him/her with workbooks, CDs, teacher’s manuals, etc. In the autonomous classroom on the other hand, he/she has to be very much aware of what each student is working with, what progress the individual students are making, and whether the individual students on their individual paths are following the road to fulfilling the requirements of the national curriculum.

So what can those of us who believe in autonomy do better to spread the word? I don’t know for sure, but I do have ideas and in the next issue of of Independence I will tell about a six-month project that I conducted with a school last year. In the meantime, Richard Smith’s article in the last number of Independence, where he talks about gathering data from scientific studies to prove that autonomy works, is an essential starting point. We need hard quantitative proof that autonomy works. Otherwise we shall never convince teachers in serious numbers to change to autonomy.

Frank Lacey 2014 Denmark

Autonomi er farligt

Autonomi er farligt

Autonomi som pædagogisk begreb har eksisteret i ca. 40 år, men det er, som om ingen er særlig interesseret i det. I akademiske kredse er der en vis interesse især i udlandet, men lærerstanden i Danmark virker nærmest fjendtligt indstillet over for autonomi.

Jeg har arbejdet med autonomi i 10 år efter at have haft fornøjelsen af at tage en diplomuddannelse under Leni Dams kyndige ledelse. Jeg holder kurser overalt i Danmark om forskellige emner, men hvis jeg nævner ordet ”autonomi” i en kursusbeskrivelse, kan jeg være ret sikker på, at der ikke vil være tilstrækkeligt med tilmeldinger til, at man vil kunne oprette kurset. Hvorfor?

Jeg tror, at årsagen skal findes i to fremherskende holdninger:

1.       Autonomi er ikke særlig tiltalende.

2.       Autonomi er farligt.

Autonomi er ikke særlig tiltalende

For mange lærere er autonomi bare ikke særlig tiltalende. Mange valgte lærergerningen, fordi de blev inspireret af dygtige lærere, som de selv havde, da de gik i skole. De ville være ligesom dem (og de brugte ikke autonomi).

Så er der den magt, som en lærer traditionelt har ... Selvom lærernes anseelse i samfundet er dalet meget, har læreren fortsat magt og autoritet i sit klasseværelse. Læreren laver reglerne og implementerer dem også. I et autonomt klasseværelse er der meget mere demokrati. Det betyder tab af magt, og – lad os indrømme det – magt er tiltalende. Det gør livet nemmere, når man ikke skal forhandle og gå på kompromis hele tiden.

Livet er også nemmere med en lærebog. Hvis jeg må være lidt provokerende, behøver læreren ikke at tænke. Hele årets arbejde er planlagt og tilrettelagt med lærebogen, som er kombineret med arbejdsbogen, tilhørende CD’er eller DVD’er og lærerbogen. I det autonome klasseværelse skal læreren til gengæld stilladsere hver enkelt elevs læring, og læreren skal tilstræbe, at hver enkelt elev gør det fremskridt, som er muligt, og at alle elever har forstået rammerne.

Autonomi er farligt

Lærergerningen har været til debat i mange år i Danmark. Alle har en mening om lærernes arbejde og skolens resultater. I modsætning til andre europæiske lande som eksempelvis England, Irland, Tyskland og Frankrig er ”skolen” et emne, som dagligt diskuteres i medierne. Sidste års lockout og den efterfølgende lov 409 var et sviende nederlag til alle Danmarks lærere. Derudover har lærerne med tiden mistet deres monopol på viden. Mange af de forældre, vi møder til skolehjemsamtaler osv., har en længere uddannelse end den lærer, de sider over for. Og de samme forældre tjener ofte mere end læreren. Ergo: den autoritetsfigur, som læreren var engang, skal nu forsvare sig selv og sin praksis over for forældre, som er vældig ambitiøse på lige præcis deres barns vegne. Samtidig kræver regeringen i de nye fælles mål, at vi på 9 år skal nå, hvad vi før i tiden nåede på 10 år. Læreren er konstant under pres, og der kræves hele tiden regnskab og beviser for, at læreren gør sit arbejde godt nok. Tilliden er væk.

I et sådant konfliktfyldt og usikkert miljø virker autonomi ligefrem farligt. Hvis læreren holder sig til en lærebog og starter året på side 1 og slutter på den sidste side, kan han/hun påstå: ”Se, vi afsluttede den lærebog, som passer til årgangen, vi lavede alle opgaver, og hvis dit barn ikke har lært nok, er det ikke, fordi jeg ikke har lavet det, jeg skulle. Næste gang må barnet være mere deltagende.”

Selvfølgelig er det ikke alle lærere, der har lagt deres metodefrihed hos Gyldendal eller Alinea, men mon ikke der mange, der delvis gør det, for så har man ryggen fri?

En lærer, der vælger elevautonomi, skal forholde sig til, at eleverne bestemmer:

1.       Hvad de vil arbejde med.

2.       Hvordan de vil arbejde.

3.       Hvem de vil arbejde med.

4.       Dokumenterer deres egen læring.

5.       I samarbejde med deres kammerater evaluerer deres læring.

En sådan lærer står temmelig forsvarsløs. Går det galt, vil forældrene sige: ”Det var din opgave at undervise mit barn, ikke at give ham/hende frihed til at dumpe”. Så den lærer, som vælger autonomi og giver eleverne ansvar for egen læring, påtager sig et væsentligt større ansvar end den lærer, der kører traditionel klasseundervisning med en lærebog. Med elevautonomi påtager læreren sig ansvaret ikke bare for 8b, men for hver af de 26 elever i 8b med deres diverse projekter, forskellige tempi i arbejdet, valg af makker osv. Og det er sjældent tilfældet, at en lærer kun har en klasse. Sidste år havde jeg 11 forskellige klasser, så der var mange bolde i luften!

Så hvorfor kører jeg autonomi?

·         Fordi det virker.

·         Fordi eleverne er i stand til at tage ansvar.

·         Fordi, at når elevernes læring og ikke lærerens undervisning er i centrum, gør eleverne større fremskridt.

·         Fordi konfliktniveauet er lavere, når eleverne arbejder med emner, der er relevante for dem, og ikke bare skal gøre det, som læreren synes er interessant.

·         Fordi differentiering kun er mulig i et autonomt klasseværelse, hvor eleverne arbejder på deres eget niveau og ikke skal tilpasse sig årgangens norm.

·         Fordi jeg konstant bliver overrasket over mine elevers kreativitet og intelligens.

For godt til at være sandt? Så har jeg et godt tilbud til dig: Giv mig en melding og kom forbi og overvær mine timer og se det for dig selv.

Happy New Year J

Frank