The science of Learning Hattie and Yates

Hvordan lærer vi?

I tidligere blogindlæg har jeg talt varmt for elevautonomi. Og som jeg har skrevet før: Noget af det vigtigste ved elevautonomi er, at man flytter fokus fra undervisning til læring. Derfor var det oplagt for mig at læse ”Visible Learning and the Science of How We Learn” (Synlig læring og videnskaben, om hvordan vi lærer) af John Hattie og Gregory Yates. Som titlen siger, undersøger bogen, hvordan vi lærer.

Bogen starter med et resumé af Willingham-tesen:

1.       Hjernen er ikke fra naturens side særlig egnet til at tænke (!!)

2.       At tænke er en langsom og krævende hjerneaktivitet, og resultatet er tvivlsomt.

3.       Bevidst tænkning styrer ikke de fleste menneskers handlinger i den virkelige verden, hvor de skal interagere og overleve.

4.       I stedet vælger vores hjerne at gøre brug af hukommelsen og gøre det, som vi har gjort før eller set andre gøre.

5.       Selvom vi er nysgerrige væsener, er vores nysgerrighed begrænset til emner og områder, som vi allerede kender noget til, og hvor vi mener, at vi er kompetente (selvtillid).

6.       Vi er ikke villige til at investere energi i at tænke, før vi kan se, at anstrengelsen vil blive belønnet med succes.

Budskabet er, at læring er svært, men at det, som giver pote, er ”deliberate practice” (bevidst handling). De lærende skal deltage aktivt i deres læring og ikke være passive modtagere af viden. Evnen til at holde fokus daler efter kun 10 minutter. Evnen til at opnå eliteniveau har mindre at gøre med IQ end med det at beskæftige sig med stoffet. Hårdt slid og ”deliberate practice” er vigtigere. Forsøg på at identificere begavede børn slår tit fejl. Ofte er det de børn, som blomstrer sent, der klarer sig bedst. Så det er stadigvæk sjovt at være lærer!

Hattie og Yates forklarer, at der er to tænkesystemer – et hurtigt og et langsomt. Det hurtige er ”automacity” (automatisk handling); det langsomme er, hvor vi skal bruge vores kognitive færdigheder. Når vi taler vores modersmål eller cykler, bruger vi det automatiske system, og jo mindre vi kan trække på automatikken, jo sværere oplever vi en opgave. Desværre er der ikke meget forskning i, hvordan man underviser i ”automacity”. Dog ved vi, at jo mere tid vi bruger på en aktivitet – hvad enten det er et computerspil eller at læse, jo større sandsynlighed er der for at opnå ”automacity”.

For at styrke læring er det vigtigt, at lærernes tilbagemelding (feedback) ikke så meget fokuserer på at analysere opgaven, dens svaghed og styrker, men hjælper eleverne til, hvordan de kan komme videre.

I mine autonomitimer er jeg til en vis grad en vejleder, men Hattie og Yates understreger – og jeg er enig – at læreren ikke blot skal vejlede, men i højere grad skal stimulere læringsmiljøet med stærke og klare metoder.

Jeg har tit haft diskussioner med mine elever om nødvendigheden af ikke lade sig distrahere. Jeg fraråder musik og får støtte fra Hattie og Yates, som siger, at den menneskelige ikke er bygget til at multitaske. Vi har en begrænset mængde energi, som vores hjerne kan bruge. Jo flere ting (musik, facebook, fjernsyn …) hjernen skal forholde sig til, jo mindre overskud er der til hver enkelt ting. Så sluk for musikken – det distraherer!

Hattie og Yates opererer med er begreb, de kalder ”ekspertlæreren”. Ekspertlæreren kan:

·         Anvende pædagogisk viden på en usædvanlig, fleksibel og innovativ måde.

·         Improvisere.

·         Forstå på et dybere niveau, hvorfor elever lykkes eller mislykkes med akademiske opgaver.

·         Give udviklingspassende læringsopgaver, som udfordrer og fanger den enkelte elev.

·         Forudse og planlægge strategier i forhold til de vanskeligheder, som eleven vil opleve.

·         Generere korrekte hypoteser om, hvorfor eleven oplever succes eller det modsatte.

·         Vise passion i sit arbejde.

Hattie og Yates skriver, at ”ekspertlæreren” ofte har dårligt forberedte timeplaner, men har rutinerne i hovedet … mon ikke det er en form for ”automacity”?

Her er noget at tænke over … I mit næste blogindlæg vil jeg fortsætte med ”Visible Learning and the Science of How We Learn”. Jeg skal lige nå at samle mine tanker i disse rolige og afslappede sommerferiedage J.

”Visible Learning and the Science of How We Learn”, John Hattie og Gregory Yates; Routledge London and New York 2014

Hvordan lærer vi? Del II

Denne gang vil jeg fokusere på kapitel 13: ”How knowledge is acquired” (Hvordan vi tilegner os viden) i bogen ”Visible Learning and the Science of How We Learn” (Synlig læring og videnskaben om, hvordan vi lærer) af John Hattie og Gregory Yates.

Hattie og Yates påpeger, at der er:

·         Seks tilegnelsesprincipper.

·         Seks huske-/hukommelsesprincipper.

·         Fem aspekter i håndteringen af ”information overload”.

Seks tilegnelsesprincipper

1.       Tilegnelse tager tid; genier er ikke skabt af naturens hånd, men er et produkt af tid, motivation og indsats.

2.       Vi er kun i stand til at koncentrere os i 15-20 minutter ad gangen. Som lærer skal man derfor få sit budskab igennem på 5 minutter.

3.       Udbyttet er større, hvis man fordeler sin læring i mange små blokke, end hvis man tager det hele i et hug.

4.       Den største effekt opnås, hvis man bygger på tidligere viden. Læreren skal tage udgangspunkt i hver eneste elevs personlige viden og ikke i, hvad der er lavet til et bestemt klassetrin.

5.       Der er absolut INTET videnskabeligt belæg for begrebet læringsstil. (Se note forneden) Vi er alle sammen auditivt, kinæstetisk og visuelt lærende. Læring skabes bedst gennem mange forskellige medieinput. Brug lyd, billeder og bevægelse.

6.       For at lære skal eleven være aktiv i læringssituationen. Dette er et område, hvor jeg synes, at brugen af logbøger giver de enkelte elever mulighed for at være aktive, selv når de ikke er ”på”.

Seks huske-/hukommelsesprincipper

1.       Det er sværere at huske end at genkende. I Hatties og Yates’ terminologi betyder at ”huske”, at man skal rekonstruere sin viden, og dette kræver mere end at ”genkende”, hvilket blot betyder, at man har set noget før. Når man husker, kan man forstå og reproducere.

2.       De oplysninger, som gives først eller sidst, huskes bedst.

3.       Med tiden glemmer man. Så bare fordi eleverne kan en bøjning eller nogle fakta i 6. klasse, betyder det ikke nødvendigvis, at de vil kunne det samme i 7. klasse. Det er ikke, fordi de er mindre begavede, men snarere fordi de er helt almindelige.

4.       Hukommelsen er en subjektiv og konstruktiv proces. Det betyder, at det, som folk husker, ikke nødvendigvis er det, der skete. Moderne DNA-testmetoder har vist, at mange udelukkende er blevet dømt på baggrund af, hvad andre husker, og det er ikke så sjældent, at folk husker forkert. Jeg husker selv, da jeg sammen med en række medstuderende tog i biografen for at se Stephen Kings' film The Shining. I filmen er der en smuk kvinde, som står op i et badekar. Dagen efter diskuterede vi filmen. Vi var 14 studerende. Otte af os mente, at kvinden var brunette, mens de andre seks var stensikre på, at hun var blondine. Jeg kan ikke huske, hvad det rigtige svar var, men vi var alle sammen overbeviste om, at vi havde ret. Og det havde vi (alle sammen) i sagens natur ikke. Vores hukommelse kan altså være upålidelig.

5.       Hvis vi genlærer noget, som vi ellers troede, at vi havde glemt, sker det hurtigt. Vi glemmer ikke helt. Tænk bare på, når du besøger et land, hvor du engang kunne noget af sproget, hvor hurtigt det går med at komme op i gear igen.

6.       Ens evne til at huske noget kan påvirkes negativt af noget, som vi har lært tidligere. Når eleverne eksempelvis i engelsk har lært ”to become” (at blive) og senere i tysk møder ”bekommen” (at modtage/få), skaber det uro i hukommelsen.

Fem aspekter til håndtering af ”information overload”

1.       Studerende har en tendens til at overvurdere deres egne evner og undervurdere opgaven. Derfor opleves læring ofte som frustrerende.

2.       Læring forårsager meget stort mentalt stress og kræver meget energi.

3.       Det er vigtigt, at de lærende udvikler stresshåndteringsstrategier. Især to aspekter er vigtige: Det første er, at elevene skal lære, hvordan man lærer og skaber læringsmuligheder. Det andet er at håndtere de affektive (følelsesmæssige) påvirkninger, dvs. at negative reaktioner over for modgang ikke skyldes, at eleven er ”dum”. Eleven skal hjælpes til at styrke sin selvtillid og tro på, at modgang skyldes faktorer, som han/hun kan gøre noget ved og ikke skyldes, at han/hun ikke ”duer”.

4.       Vi må identificere, hvorfor ”information overload” opstår. Det er måske på grund af manglende forkundskaber, urealistiske forventninger, dårlig instruktion, dårlige strategier, miljø osv.

5.       Vi må erkende, at vi kan ikke multitaske.

Jeg håber, at dette kan være med til at hjælpe os lærere til at forstå, hvad læring er.

Fortsat god sommerferie! J

Learing styles:

“One strange aspect of the learning styles literature is that many theorists were inclined to advance two ideas: (a) that students are unique individuals. And (b) we can classify them into groups, categories, or styles. One moment’s reflection may suggest a remarkable inconsistency, or logical absurdity, between these two fundamentals. (s.180 )… Rather than being a harmless fad, learning styles theory perpetrates the very stereotyping and harmful teaching practices that it is said to combat.”(s.183)”

”Visible Learning and the Science of How We Learn”, John Hattie og Gregory Yates; Routledge London and New York 2014